Nota biografica | Versione lettura |
Il termine pedagogia non può avere una unica e uniforme definizione perché esso si lega a concezioni filosofiche, spesso antitetiche e opposte così che un conto è la pedagogia empirica, un altro è quella spiritualistica, altro ancora è quello di derivazione marxista, ecc..
Posto così il problema ci si interroga su quale possa essere il campo epistemico della pedagogia interculturale e quale valenza e significato assume l’aggettivo interculturale.
Intanto perché questo aggettivo. Come in tutti i campi le situazioni sociali obbligano le scienza a porre attenzione a ciò che sta accadendo e riformulare concetti e teorie. “In tutti i casi sono sempre e soltanto circostanze esterne a determinare i processi di formazione”, si afferma in un volume curato da Riccardo Massa1. Ancora più significativamente Francesca Gobbo afferma:” Le svolte del discorso pedagogico e nella pratica educativa sono sempre avvenute in relazione a cambiamenti e trasformazioni dei contesti politici e sociali2.
Il fenomeno immigratorio ha costretto gli studiosi di scienze pedagogiche, quando bambini e ragazzi aventi padri e madri stranieri hanno incominciato a frequentare le scuole italiane, a prendere in esame gli elementi che modificavano di fatto la teoria e pratica pedagogica per la scuola italiana.
La pedagogia italiana ha dovuto risolvere due problemi. 1) come organizzare teoricamente una pedagogia che si assumesse anche il compito della formazione dei nuovi arrivati minorenni e dei figli degli stranieri nati in Italia e giunti poi all’età scolare, cioè a quali padri della filosofia e/o pedagogia rifarsi per sostenere una teoria che inglobasse la problematica connessa alla presenza di persone di etnia diversa nella scuola. Ma anche alle questioni riguardanti il loro successo e/o ritardo scolastico. 2) Confrontare le loro ricerche con quanto era avvenuto nei paesi ove l’immigrazione era stato un fenomeno più storicizzato e accaduto da più lungo tempo come era intercorso in Francia, in Inghilterra e in Germania.
E’ noto infatti che in questi paesi l’immigrazione era già stata favorita subito dopo la seconda guerra mondiale perché ciascuno di loro necessitava di forza lavoro per sviluppare la propria politica economica. L’Italia in quel tempo era paese che favoriva l’emigrazione perché il rapido passaggio da mondo contadino a mondo industriale stava comportando un forte esubero di forza lavoro che trovava nell’emigrazione la sua valvola di sicurezza.
Prima di affrontare il campo dei riferimenti filosofici su cui appoggiare teorie pedagogiche che emergevano diamo uno sguardo a ciò che avveniva nei tre paesi su citati; certamente è significativo che almeno la politica e pratica didattica siano state fortemente legate alle linee di politica immigratoria che ciascuno di quei tre paesi ha perseguito. La politica assimilazionistica francese, forse, ha sviluppato una pratica didattica e una pratica pedagogica che tendeva a negare la cultura propria delle etnie e cercava una uniformità al modello sociale dominante3. Lo “ius loci”, che in sé è espressione di politica migratoria aperta4, assume però nel contesto francese un aspetto regressivo in quanto con questo provvedimento si tende alla naturalizzazione e assimilazione alla cultura dominante francese negando o annullando ogni autonomia culturale precedente.
In Inghilterra la linea scolastica è stata contrassegnata da due momenti precisi: prima del 1988 in cui vigeva il cosiddetto “Education Act”, che conferiva alle autorità locali ogni responsabilità in tema di educazione. Successivamente si ebbe l’”Education Reform Act del 1988”. La riforma dell’’88, che centralizzava maggiormente la politica educativa inglese, non ha affrontato il problema degli stranieri in Inghilterra. Le ragioni di questa assenza sono nel fatto che “il modello d’integrazione britannico non pretende di trasformare la natura dell’Altro, ma ne rifiuta il contatto, concedendo ampi spazi separati e distinti per lo sviluppo differenziato delle proprie specificità”5.
E tuttavia il dibattito in Inghilterra ha avuto e subito una evoluzione significativa mutando linea a seconda dei fatti storico sociali che accadevano. Massimiliano Tarozzi indica 6 fasi nei nel comportamento o linee di intervento educativo sulla presenza di stranieri in quel paese:1)Laissez-faire (1950-60), 2)Assimilazione (1960-70), 3) Integrazione (1965-70), 4) Multicultura (1970-80), 5)Antirazzismo (1980-85), 6) Multicultura antirazzista (1985- oggi).6 In genere si può affermare che dall’Inghilterra nasce l’ipotesi dell’educazione multiculturale, anche se questa ipotesi è tutta interna al dibattito perché gli interventi pratici sono demandati alle Istituzioni locali.
Il caso tedesco è più emblematico perché politicamente lo Stato tedesco ha ipotizzato che i lavoratori provenienti dalla Turchia, Italia e Sud del mondo dovessero essere di transito senza alcuna bisogno di collegarsi alla comunità tedesca. Gli stranieri erano da considerarsi ospiti e dovevano ruotare, avvicendarsi senza stabilire progetti di stanzialità in Germania. Per questo il massimo consentito era quella della pedagogia dell’“Auslanderpedagogik”, e cioè pedagogia compensatoria. “L’impianto complessivo - di questa pedagogia - parte dalle dinamiche che prevedono l’incontro con il diverso per ridurne i problemi dovuti proprio alla diversità. La pedagogia della compensazione ha una visione, per alcuni versi, assistenziale dell’accoglienza e vede le difficoltà vissute dagli stranieri come deficit di integrazione mentre non guarda alla scarsa flessibilità delle società che li accoglie.”7
In sintesi queste erano le posizioni che i pedagogisti italiani si sono trovati di fronte quando a partire dai primi anni ’90 si sono affacciati sulla scena scolastica italiana i primi figli di immigrati. Presenza che si è fatta sempre più intensa negli anni successivi. Quasi da subito l’interesse teorico si è spostato su quella che viene chiamata pedagogia interculturale, infatti già dal lontano 1992 Duccio Demetrio e Graziella Favaro scrivevano un testo intitolato Immigrazione e pedagogia interculturale, superando d’un sol balzo ogni tentazione di pedagogia compensatoria e multiculturale. Che cosa si intende per Pedagogia interculturale.
In effetti già dal 1984 il Consiglio d’Europa invitava i governi degli Stati membri a “includere nella formazione iniziale e in quella in corso degli insegnamenti, la dimensione interculturale e quella della comprensione tra comunità”8.
In sede comunitaria, quindi, si andava oltre il concetto del multiculturalismo e si proponeva con forza quello dell’intercultura.
Ancor più decisamente col libro bianco del 2008, il Consiglio di Europa “sostiene con forza, a nome dei governi dei 47 Stati membri del Consiglio d’Europa, che l’avvenire comune dipende dalla nostra capacità di tutelare e sviluppare i diritti umani sanciti dalla Convenzione europea dei Diritti dell’Uomo, quali la democrazia e il primato del diritto, e a promuovere la comprensione reciproca. L’idea esposta è che l’approccio interculturale offre un modello di gestione della diversità culturale aperto sul futuro, proponendo una concezione basata sulla dignità umana di ogni persona (e sull’idea di una umanità comune e di un destino comune).9
Che cosa si può intendere per pedagogia interculturale? Intanto non è certamente una pedagogia delle differenza e dell’emarginazione. Come pure: “L’educazione interculturale non è solamente una risposta dovuta alle trasformazioni nell’ambito del sociale e della scuola, ma anche e soprattutto un nuovo modo di concepire l’educazione oggi.”10 La pedagogia interculturale vede l’alterità come opportunità di arricchimento, come crescita individuale e collettiva. Nella pedagogia interculturale l’io viene decentrato per acquisire la capacità di accettare l’altro, convivere con l’altro, nella prospettiva di una società ove le posizioni di ciascuno siano rispettate e valorizzate. L’educazione interculturale riguarda tutti, anche se è nata a causa della presenza dell’”altro”, cioè a causa della presenza degli stranieri. E’ una conquista verso una emancipazione della stessa pedagogia. Duccio Demetrio e Graziella Favaro hanno proposto questo schema per definire l’atteggiamento interculturale
Dalla monocultura all’interculturalità
| Dimensioni | Atteggiamento monoculturale | Atteggiamento interculturale |
| Dimensioni | Considera il tempo come successione e passaggio da una fase all’altra: come cumulativo, irreversibile: intrinsecamente finalistico. | Vive il tempo come una contemporaneità di esperienze che fra loro interagiscono senza soluzione di continuità. Il tempo è una produzione interiore e casuale. |
| Lo spazio | Valuta lo spazio come un punto di riferimento unico e immodificabile da difendere o dilatare in funzione di un potere maggiore sugli spazi degli altri. Lo spazio è il proprio territorio che ci si porta appresso anche nel viaggio. | Ritiene lo spazio un bisogno contingente e, soprattutto, un dato psicologico necessario alla propria autonomia. È disponibile ad abitare più spazi contemporaneamente e a crearli in funzione delle necessità, riconoscendo agli altri il loro. |
| L’identità | Considera l’identità una struttura immodificabile e data una volta per tutte, sulla quale poggiare la manifestazione dei valori ritenuti gli "organizzatori" stabili della realtà e del rapporto con gli altri. L’identità qui si afferma a spese degli altri o nel conflitto, perché le proprie mappe possano sostituire quelle degli altri. | L’identità è un processo in continuo divenire nelle sue alterazioni progressive, dove continuità e discontinuità si avvicendano. È necessariamente relazionale e quindi aperta al cambiamento delle esperienze e alla sostituzione dei punti di riferimento. I valori sono qui mappe e bussole provvisorie: si accetta di confrontare le proprie con le mappe degli altri per migliorarle. |
| L’educazione | L’educazione si è compiuta una volta per tutte e non sopporta revisioni e innovazioni. Poggia sui valori che possono fornire al soggetto quella e soltanto quella configurazione mentale, affettiva e comportamentale. Poggia su fondamenti e certezze e sulla loro ripetizione e trasmissibilità. | L’educazione si compie in una perenne dialettica tra il vecchio e il nuovo, l’educazione è un’esperienza che conferisce un’identità contingente e pratica, necessaria a risolvere problemi sempre diversi. Poggia sul metodo per affrontare l’incertezza, accettata come condizione vitale. |
(da: D. Demetrio – G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze, 1992, p. XII).
I due pedagogisti parlano di atteggiamento interculturale ponendo come indicatori di confronto fra atteggiamento monoculturale e interculturale la”dimensione”, “lo spazio”, “l’identità” e “l’educazione”. Una educazione interculturale conferisce “un’identità contingente” e pone “l’incertezza come condizione di vita”.
Esiste una ascendenza filosofica alla pedagogia interculturale? Il riferimento più preciso può essere quello della filosofia dell’ermeneutica di Gadamer. Dice Diego Fusaro in www.filosofico.net/gadamer.htm, che “ Essendo costitutivo dell'esistenza stessa, il comprendere non è mai atteggiamento meramente teoretico, coma già aveva mostrato Heidegger, e dunque non si realizza sulla base di una distinzione tra soggetto che comprende e oggetto che viene compreso. Contro queste forme di oggettivismo, che sono alla base dell'impostazione tipica delle scienze umane, non soltanto di quelle naturali, Gadamer intende sottolineare che ci sono ambiti in cui accadono esperienza di verità, le quali si collocano fuori dai metodi propri delle varie scienze: se ci si attiene esclusivamente a questi metodi, tali esperienze non sarebbero possibili. Per esperienza si deve pertanto intendere non un rispecchiamento oggettivo e distaccato dell'oggetto, ma un essere toccati e modificati.” Chiaramente l’accento va posto “essere toccati e modificati”, perché ciò è possibile quando già sul piano precognitivo l’altro (l’oggetto) acquista la stessa dimensione e valore del soggetto.
A partire dallo schema di Demetrio e Favaro ritengo che la pedagogia interculturale debba porre al centro un’educazione diversa, rispetto al passato, delle categorie di “tempo”, “spazio”. Sono questi i due aspetti peculiari di una diversa didattica interculturale. L’approdo ad una diversa concezione della identità deriva essenzialmente dalle modalità con cui le categorie spazio e tempo sono state ridefinite. Il “tempo” rivisitato come un fatto interiore che costruisce esperienze personali tutte valide, diventa qualcosa di diverso rispetto al “tempo” che trascorre con una linea di successione. Considerare altre culture “più avanti” o, quasi sempre, “più indietro” rispetto alla propria cultura è una tentazione che solo una educazione interculturale può far superare, perché ogni cultura ha la sua odiernità, ed è solo una somma di esperienze personali, tutte attuali tutte da comprendere, capire e con cui non solo dialogare, ma convivere e costruire. Più significativamente e maggiore posizione centrale, per fatti storico-politici, è una nuova educazione dello spazio. Nello schema si afferma che la concezione dello spazio in un atteggiamento interculturale è quello di ritenere “lo spazio un bisogno contingente e, soprattutto, un dato psicologico necessario alla propria autonomia. È disponibile ad abitare più spazi contemporaneamente e a crearli in funzione delle necessità, riconoscendo agli altri il loro.” Una educazione ad una concezione di spazio diverso da quello della monocultura diventa fondamentale e più radicale, perché salvo lo spazio della proprietà privata (ma questa difendibile solo in una concezione liberale capitalistica), gli altri spazi non sono appannaggio di nessuno e sono offerti a tutta la comunità mondiale. Non ci sono alcuni spazi assegnati a certe comunità e altri assegnati ad altre per cui spostarsi da uno spazio all’altro della terra comporterebbe quasi una “invasione di campo”. Lo spazio connesso ad una comunità è un fatto storico iscritto nella storia della nascita e affermazione della istituzione “Nazione”. Ma oggi proprio questo elemento storico è in crisi e non più valido per una formazione aperta. L’educazione alla concezione di uno spazio diversamente sentito, deve portare allo scorporo fra il proprio sentire, il proprio appartenere ad una comunità, e lo spazio. Lo spazio non deve costituire di per sé una appartenenza. E’ importante educare alla deterritorializzazione.
Altri aspetti sono determinanti dell’educazione interculturale: il principio della tolleranza, della pari dignità, l’accettazione del pluralismo, uno spirito di apertura.
Una considerazione va fatta quando nella pratica educativa ci si trova davanti ad una maggioranza di autoctoni e una minoranza di stranieri perché mentre la tolleranza, l’accettazione del pluralismo, lo spirito di apertura si possono praticare, molto più difficoltoso è la pratica della pari dignità perché di fronte alla presenza di stranieri ci si porrà sempre in una situazione di iniquità. Sono arrivati in una nuova comunità, sono una minoranza che ha necessità di integrarsi e non di integrare. Il processo integrativo per quanto democratico sia non sarà mai un processo a pari dignità per il semplice fatto che chi si integra necessariamente deve rinunciare a qualcosa della sua esperienza anche positiva. Ma questo dato deve rimanere sempre ben chiaro alla coscienza degli operatori scolastici se non si vuole che si scada solo in una pedagogia compensativa.
Nell’ambito di una educazione interculturale che ruolo può assumere una letteratura e in special modo una letteratura della migrazione? Può lo studio della letteratura aiutare a sviluppare, a rendere più concreta la educazione interculturale?
Intanto una prima considerazione sulla letteratura. Ritengo che la letteratura sia strettamente connessa alla storia dell’umanità, che pur con i suoi circuiti labirintici, con progressi e avanzamenti della civiltà, ma anche con regressioni impressionanti e paurose, contiene in sé una linea evolutiva, emancipatoria, nella direzione di un progressivo svelamento di ogni forma di violenza e nel contemporaneo riconoscimento dei diritti di libertà ed autonomia del singolo individuo. La letteratura contiene in sé un processo nella linea della liberazione dell’uomo. Quindi la letteratura si pone come strumento perché la tolleranza, il pluralismo, lo spirito di apertura possano essere coltivati e trasmessi alle giovani generazioni. Ma è sufficiente questo per una autentica educazione interculturale che riesca a scardinare le consolidate roccaforti di categorie spazio-tempoprali monoculturalmente solidificate? Probabilmente sì, ma con margine di tempo lunghi perché la letteratura è tuttora ancorata generalmente alla dimensione “nazionale” e sotto questo aspetto, quindi ad una visione dello spazio ancora ristretto. La letteratura è ancora incagliata in un dibattito fra letteratura nazionale o letteratura mondiale e l’elemento linguistico ad essa connessa non produce ancora dei sostanziali passi in avanti.
E la letteratura della migrazione? C’è qualche diversità fra letteratura e letteratura della migrazione? Per portarci alla dimensione autoctona, diremo: c’è qualche differenza fra letteratura italiana e letteratura della migrazione? La letteratura della migrazione nasce da persone che sulla pelle hanno sofferto lo spaesamento, si sviluppa a partire dalla loro esperienza di espatrio. Possono queste esperienze dar luogo a letterature altre rispetto a quelle autoctone? Nella letteratura la dimensione temporale non più vissuta come successione di fatti, ma come esperienze interiori mi pare che sia stata trattata ampiamente. L’uso del feedback ne è un esempio chiaro. Il poter riandare con la coscienza avanti e indietro nella storia dell’io e proprio considerare la categoria tempo come dimensione spirituale e non una causale successione di avvenimenti e fatti. Nella letteratura della migrazione l’uso del tempo come espressione del proprio sentire è del tutto simile a quello delle letterate autoctone.
Lo scarto significativo avviene allorquando si passa alla considerazione dell’uso dello spazio nella letteratura. Nelle letterature nazionali lo spazio è conformato a dare senso e valore alla identità dell’io. Nel Fu Mattia Pascal, ad esempio, è solo il ritorno al paese natio, cioè ad un territorio conosciuto che permette al protagonista di riappropriasi della propria identità. Nella letteratura della migrazione lo spazio, in genere, diventa altro. Uno degli aspetti fondamentali, che poi acquista la dimensione di componente essenziale dello statuto dell’identità, e la deterritorializzazione. Che cosa vuol dire questo? Che senso e valore ha? Lo spazio non è più una componente essenziale della persona che ci si porta appresso come un costitutivo del proprio io, lo spazio viene deprivato della sua importanza perché ogni spazio è buono per vivere. Non esiste uno spazio privilegiato. Non è un caso che per gli emigrati, almeno sul piano letterario, non c’è possibilità di ritorno ad uno spazio vissuto in precedenza, ad uno spazio nativo, perché nel momento in cui si ritorna lo stesso spazio si rivolta contro; diventa quasi impossibile riconoscerlo. La letteratura della migrazione vede nello “spazio liberato” la costituzione della esistenza del proprio io. La nuova dimensione dello spazio, così come dovrebbe essere in una concezione interculturale, è presente in maniera rilevante in quasi ogni opera della letteratura della migrazione.
Anche solo per questo la letteratura della migrazione assume una valenza e significato elevato per la costruzione di un rapporto diverso con lo spazio, visto solo come “dato psicologico fondamentale per la propria autonomia”. In una educazione monoculturale l’io è assoggettato allo spazio, ne è schiavo, in una educazione interculturale l’io diventa padrone dello spazio perché lo spazio reale diventa il proprio io, al di fuori del quale ogni cosa è strumentale ai fini del soddisfacimento dei propri bisogni.
Forse solo per questo la letteratura della migrazione acquista una dimensione strategica primaria ai fini di una reale educazione interculturale.
1 Riccardo Massa, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza 1990, pag.211
2 Francesca Gobbo, Pedagogia interculturale, Carocci 2000, pag.9
3 L’assimilazionismo propone in ambito scolastico l’uniformità al modello sociale dominante attraverso la frequenza obbligatoria e il rifiuto delle differenze linguistiche e culturali, che non trovano spazio né nei programmi, né nella programmazione didattica. Si interviene a monte attraverso le “scuole-ponte” che devono preparare gli alunni appartenenti a sistemi culturali differenti per l’inserimento nelle scuole obbligatorie. (Augusta Marconi, Integrazione degli alunni stranieri nei contesti educativi, giuriweb.unich.it, pag 5)
4 Si vedano le reazioni alla recente presa di posizione del Presidente della Repubblica sullo “ius loci” in Italia.
5 Modelli di integrazione sociale e stili educativi a confronto, www.iaf-lionardo.it/MasterRisDispensa5ModuloSoc.pdf
6 Massimiliano Tarozzi, OLTRE LA PEDAGOGIA MULTICULTURALE, web.tiscali.it/tarozzi/OLTRE-PM.htm
7 Augusta Marconi, Integrazione degli alunni stranieri nei contesti educativi, giuriweb.unich.it, pag.6
8 Raccomandazione N.R. (84) 18 agli stati membri sulla formazione degli insegnanti ad una educazione per la comprensione interculturale in particolare in un contesto di emigrazione.
9 Libro bianco sul dialogo interculturale, Consiglio d’Europa, 2008
10 Michele Borrelli, LA PEDAGOGIA INTERCULTURALE: FONDAZIONE TEORETICA ED IPOTESI DIDATTICHE, www.topologik.net, pag.3